＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

院生「えー、では皆さんお揃いのようなので、追いコンを始めたいと思います。わたくし、K原が幹事を務めます、よろしくお願いします」

（パチパチパチ）

院生「卒論、修論の審査会も無事終了し、研究室から離れる方を今日は盛大にお送りしたいと思います。そもそもA田研はスターリングエンジンの研究からスタートした研究室ですが……」

助教（なかなか、スピーチのうまい学生だなぁ）

院生「……A田教授も今年の学生には非常に期待するところが大きいと言っておられ，また……」

助教（おいおい、教授の台詞もしゃべっちゃってるよ、どうなってんの？　まさか……）

院生「……ということで、では皆さんお疲れ様でした、ご唱和ください、かんぱーーーい！」

助教「おおおおおーーーー−いっっっっっ！！　乾杯の音頭は教授がやるもんだろうがぁーーーっっっ！！」

院生「えっ？」

教授（苦笑）

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岡：今回は飲み会のお話ですね。K原君が、飲み会の段取りを良く分かっていないということなのでしょうか。

宮：そうですね。他にも以下のような事例を知り合いの教員から聞いたことがあります。

• 新しく研究室に配属された4年生を歓迎する飲み会のはずが、学年ごとに固まって座ったために全く歓迎になっていなかった。しかも4年生が教授に挨拶することなく帰宅。
• 毎年、卒論審査会が終わった後に飲み会をするのが恒例になっていたので、審査会後に部屋で待っていたが誰も呼びにこない。気になって学生の部屋に行ってみたら既に電気は消えており、学生はすでに夜の街に繰り出していた……。

岡：何というか、笑うに笑えないですね……。

宮：はい、笑うに笑えません。しかし実際にあった話です。

岡：お話を聞いていると、学生のコミュニケーション能力に問題があるような気がしますね。

宮：昨今の学生のコミュニケーション能力についてはよく指摘されるところです。教員の方からも、「最近の学生は……」という台詞をよく聞きます。しかし、「最近の若いモンは……」は古代から脈々と受け継がれていた台詞。世代が変われば価値観も違うのが当然です。ですから、「学生と教員の間で、コミュニケーションに対する考え方が違ってきている」というのが正しいと思います。違いを事実として受け入れた上で、じゃあどうすればいいのかを考えるのが重要です。

岡：なるほど。あと，今の学生はあまり飲み会をしない、というのを聞きますよね。

宮：そうなんです！　飲み会、やらないんですよね。社員教育などに携わるあるコンサルタントから聞いた話なんですが、「若手社員向けに、『飲み会の幹事講座』を企画してもらえないか」という依頼をしてくる企業もあるのだとか。飲み会をやらないから、どうやったらいいのかが分からないわけです。

岡：研究室にとって飲み会というのは、不要なものなのでしょうか？

宮： とんでもない！　研究は一人ではできないもの。お酒はもちろんですが、「同じ釜の飯を食う」という行為は、お互いを理解するのにとっても有効なんです。「研究室運営」という視点で考えると、飲み会というのは単に娯楽ではなく、学生—教員間、学生間でのコミュニケーションの土壌をつくる重要な「仕組み」です。

岡：なるほどー。でも学生は飲み会がどういうものかよく知らないんですよね。どうすれば上手に飲み会を開催できるのでしょうか？

宮：私としては、「伝えるべきことは伝える」というのが大事だと思います。学生は礼儀知らずでも悪気があるわけでもなく、単に飲み会がどのようにして行われるのか、ということを知らないだけなのです。知らなければ教えてあげればいいのです。その際、やみくもに怒るのではなく、こういうものなんだけど、知ってた？　と話すのが有効でしょうね。これも立派な教育です！

岡：私も、上手に幹事ができるようにがんばりたいと思います！

教授「というわけで、A君の研究が行き詰まっている原因はここが問題じゃないかなとおもうんだよね」

院生A「確かにそれは僕も思ってました。でも、どうしても解き方がわからなかったんですよね。一週間前から院生室でうーうー唸ってました」

教授「その解き方はどんな方法でやろうとしてたの？」

院生A「ラプラス法を少し改良した式をたててやってみようかと思ってます」

教授「あぁ、それは悪くないね。重み関数にちょっと注意しながらやってみたら上手くいきそうだね」

院生A「わかりました！　ありがとうございます。やってみます」

教授「さて、次はB君の研究報告だね……（Bからレジュメを受け取る）。どれどれ。あれ？　なにこれ？」

院生B「どうかしましたか？」

教授「Bくん！　きみの報告書には、つい今話してたAくんの問題が解いてあるじゃないか！」

院生B「はい。僕もそう思いながら、先ほどの先生とAくんとのやりとりを聞いてました」

教授「『聞いてました』じゃないよ！　なんで近い目標をもってそれぞれが研究しているのに議論しないの？！（めちゃがっくり）」

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岡本（以下、岡）：今回は、研究室内のグループミーティングの様子ですね。

宮野（以下、宮）：はい。そうです。多くの研究室ではテーマごとにグループを分けてそれぞれがミーティングをするという形式をとっていますね。

岡：そのグループミーティングにおいて、AさんとBさんがコミュニケーションをとっていないことに先生はがっくりきてますね。

宮：これはかなりがっくりきますね……なぜなら、これは単なる情報共有の問題ではないからです。

岡：それは、もっと根本的なところになにか問題があるということですか？

宮：そうです。3つの論点で説明します。1つめは「他者への関心」です。A君は院生室で一週間もの間、この問題とうーうーいいながら格闘していたと言っています。つまり、おそらくB君はA君が悩んでいたことを認識していたことでしょう。それなのに声をかけなかったのです。

岡：あー、それは確かにちょっと寂しいかもしれませんね。

宮：でもB君だけに問題があるのではありません。A君もなぜ周りに相談しなかったのか？ ということですよ。問題に対して自分で何とかするという精神は素晴らしいですが、世の中、一人で解決できることなんて知れています。

岡：なるほど。では2点目は？

宮：それは「研究というものの誤解」です。研究とは他者と対話してこそ深まっていくもの。結局のところ、A君もB君も、研究を「課題またはレポート」のような認識で捉えていたのではないでしょうか。噂ですが、とある研究室では私語禁止だそうです。正直に言って、その先生の方針は理解できません。そんなことをすると研究室内での議論が激減するでしょうし、人間関係の深まりも阻害されるのではないでしょうか？

岡：確かに、私語や雑談からこそ研究のヒントが浮かんでくるものですしね。研究の本来の目的を達成することを考えたら、自分の頭で考えるだけでなく、いろんな人と議論することが必要なことがあるということですね。では、最後の3点目、お願いします！

宮：それは、研究室の「チームとしての機能」です。研究室はある意味でひとつのチームと言えます。同じ目標に向かって奮闘する同志の集まり、それが研究室です。その研究室内でメンバーによる助け合いや自浄作用が働かないとしたら……それはチームとしてしっかり機能していないことになるのです。

岡：「研究室＝チーム」ですか……確かにそうとも言えますが、研究室によっては、一人一人が別々の研究をしている場合もありますし、一概にチームとも言いきれないのでは？

宮：確かにそうですが、個々人が別々の研究をしている場合でも、その研究室の「研究に対する姿勢」や「目指すところ」といった抽象度の高いレベルでは研究室全員が一致しているべきです。そう考えると、広義の意味ではチームと考えられませんか？　教授の中には、「研究室は家族です」と言い切る先生もいらっしゃるんですよ！

岡：なるほど！　情報共有の問題に端を発して、チームとしての研究室にまで話が広がりましたね。みなさんも、ぜひ宮考にしてくださいね！　ではまた次回～。

院生「先生！」

教授「お、どうした、困った顔してるな」

院生「実は、実験装置が動きません」

教授「動かない、というと？」

院生「実験中、装置内の温度が安定せず、実験温度である1300Kを保てないんですよ」

教授「故障の原因は何だと思う？」

院生「いやあ……もう装置を交換するしかないのでは」

教授「何！　どうしていきなりそういう結論になるんだ！（怒）」

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岡本（以下、岡）：今回は実験装置のトラブルですか。

宮野（以下、宮）：はい、とてもよくあることです。日常の風景ですね。

岡：学生さんはいきなり装置の交換を要求してきましたね。

宮：そうですね。これはよろしくないです。

岡：といいますと？

宮：研究室にある実験装置というものは、世界に一つのオリジナルなものです。例えメーカーから購入した装置であっても、細かな設定をしたり、様々な使い方の工夫をすることで、他では真似の出来ない、オリジナルなデータを取ることができるのです。

岡：なるほど。

宮：ですから、実験装置というのは、自分たちの手で調整し、修理をして、その装置の仕組みを肌で感じることがとても重要なのです。そして、そのような装置とのインタラクションを通して、工夫することの大切さを学ぶことができるのです。

岡：深いですね～。

宮：ですから、今回のやりとりでの一番の問題点は、原因究明をせず、装置が壊れたなら新しいのを買えばいいという安易な結論を出してしまったことでしょう。

岡：では、どのようにしたら良かったのでしょうか？

宮：はい、次のスキットをご覧下さい。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

院生「先生！」

教授「お、どうした、困った顔してるな」

院生「実は、実験装置が動きません」

教授「動かない、というと？」

院生「実験中、装置内の温度が安定せず、実験温度である1300Kを保てないんですよ」

教授「故障の原因は何だと思う？」

院生「それがはっきりしないんですよね……。装置は大きく分けて、電力系、冷却水系、真空系の3つがありますので、それぞれについて、入力、出力を一つずつ確認したんですけど、特に問題は見あたりませんでした」

教授「ふむ……。冷却水の入力については、実際に目で確認した？」

院生「いえ、でもフロースイッチがONになっていたので問題ないと思ったんですが」

教授「2、3年前に、実験室の冷却水量が激減するってトラブルがあったんだけど、そのときに、スイッチがONになっていても正常に冷却できなかったたって誰かが言ってたような気がするんだよな……ちょっとその辺、確認してみてくれる？」

院生「なるほど、冷却水量ですか……。わかりました。ポスドクの○○さんに過去の事故について確認してみます。あと、実験棟の事務員さんに冷却水量についても問い合わせてみます」

教授「うむ、よろしく！」

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岡：問題、うまく解決しそうですね！　やはり、考えられる原因をしっかりと列挙するのが大事なのでしょうか。

宮：その通りです。単に「調べました」だけでなく，「○○と○○について調べました」と調べた内容もしっかり報告すべきです。

岡：今回の場合、「電力系、冷却水系、真空系の3つがありますので」という学生さんの報告によって、「冷却水量が激減するトラブル」が関係しているかもしれない、ということを見つけることができたようですね。

宮：はい、詳しい報告によって、新しい展開が生まれるわけです。また、内容もさることながら、「原因究明のために試行錯誤をした」という学生の態度が教授に伝わることで、教授が親身になって問題解決に協力してくれたということも大変重要なポイントです。

岡：なるほど～。私は文系なので実験装置のトラブルということはあまり無いですが、研究室のパソコンが壊れたりしたら、今回のスキットを宮考にさせていただきます！

]]> http://www.ikiiki-lab.org/2009/12/%e3%80%90%e3%82%b9%e3%82%ad%e3%83%83%e3%83%88%e3%80%91%e5%ae%9f%e9%a8%93%e8%a3%85%e7%bd%ae%e3%81%8c%e6%95%85%e9%9a%9c%e3%81%97%e3%81%9f%e3%82%89/feed/ 0 http://www.ikiiki-lab.org/2009/10/%e3%80%90%e3%82%b9%e3%82%ad%e3%83%83%e3%83%88%e3%80%91%e3%80%8c%e3%81%97%e3%81%a3%e3%81%8f%e3%82%8a%e3%81%93%e3%81%aa%e3%81%84%e6%89%93%e3%81%a1%e5%90%88%e3%82%8f%e3%81%9b%e3%80%8d%e3%81%ab%e3%82%88/?utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=%25e3%2580%2590%25e3%2582%25b9%25e3%2582%25ad%25e3%2583%2583%25e3%2583%2588%25e3%2580%2591%25e3%2580%258c%25e3%2581%2597%25e3%2581%25a3%25e3%2581%258f%25e3%2582%258a%25e3%2581%2593%25e3%2581%25aa%25e3%2581%2584%25e6%2589%2593%25e3%2581%25a1%25e5%2590%2588%25e3%2582%258f%25e3%2581%259b%25e3%2580%258d%25e3%2581%25ab%25e3%2582%2588 http://www.ikiiki-lab.org/2009/10/%e3%80%90%e3%82%b9%e3%82%ad%e3%83%83%e3%83%88%e3%80%91%e3%80%8c%e3%81%97%e3%81%a3%e3%81%8f%e3%82%8a%e3%81%93%e3%81%aa%e3%81%84%e6%89%93%e3%81%a1%e5%90%88%e3%82%8f%e3%81%9b%e3%80%8d%e3%81%ab%e3%82%88/#comments Wed, 14 Oct 2009 02:26:24 +0000 ikiikilab http://www.ikiiki-lab.org/?p=1099 ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■

院生「学会の前刷り、〆切が近いですよね、やばいっすよね……」

教授「そうだね」

院生「この実験の結果がいまいちなんですよね……あと、あの解析もまだですし……」

教授「確かに、色々考えないといけないね。結果のまとめ方とか見せ方とか」

院生「どうしたらいいんでしょうか……」

教授「例えば、○○というストーリーはどうだろう？　そうすれば、現状の結果でも一本の筋につながるんじゃないかな」

院生「ですねえ。でも、そのためには△のデータが必要ですね。その結果はまだ実験で得られていないんすよねえ……」

教授「（……彼は、意見を求めに来ているのだろうか？　それとも、時間をつぶしにきているのだろうか……？）」

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岡：これは確かにしっくりきてませんね(笑

宮：しっくりきてませんね、学生も教員も。ちょっと厳しい教員なら、この時点でお怒りモードに突入していると思います。

岡：それ、私も思いました！　この先生は、優しいのですね。

宮：それは違います。教員もどうしていいのか分からないのです。正確に言うと、どうしていいのかは分かっているのですが、「学生にどう伝えればいいのか」が分からないのです。

岡：なるほど……では、こんなとき、先生はどうすればいいのですか？

宮：はい、そこで出てくるのがこのマジカルワードです。

「質問会議」

次のスキットをご覧下さい。

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……

教授「確かに、色々考えないといけないね。結果のまとめ方とか見せ方とか」

院生「どうしたらいいんでしょうか……」

教授「君はどうなったらいいと思う？」

院生「うーん、○○といったストーリーにしてはどうかと思うのですが、それには△のデータが追加で必要になるし……ちょっとわかりません」

教授「じゃあ、最高のストーリーとしては、どんなものをイメージしているのかな？」

院生「それはもちろん□□というストーリーですよ。これなら当初から考えていた目標に達することになりますし、聴衆にもインパクトがある研究になると思います」

教授「なるほど、じゃあ今のところ○○と□□の選択肢があるんだね。前刷り提出までの時間を考慮すると、どっちをやったほうがよいだろう？　あるいは、どちらも無理かな？」

院生「そうですねえ……□□の実験はあと1、2回やれば成功か失敗かの判断はつきます。そちらを確かめてから、△△を試してもいいかもしれません」

教授「いいんじゃないか、それで。一度頑張ってみてよ」

院生「はい、わかりました！」

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岡：おーー！　なんかスムーズにいきました！

宮：ここで注目してほしいのは、「教員は質問しかしていない」ということです。これを私は「質問会議」と呼んでいます。

岡：あ、ホントだ！　先生は何も指示していないのに、打ち合わせがまとまっている！

宮：そこがポイントです。人は他人から言われたことよりも、自分で決めたことの方が積極的になれます。なんといっても、自分自身で決めたことですからね。打ち合わせを質問会議にすることで、学生自身が考え、気付き、行動することができるんです。

岡：素晴らしいですね！　でも、ちょっと難しそうです。何かテクニックなどが必要なのでしょうか？

宮：そんなことはありません。必要なのは「我慢」です。教員はすぐに教えたがる。でも、それは学生のためにもならないし、ひいては教員自身のためにもなりません。

岡：それはどういうことでしょう？

宮：単に研究を進めたいのであれば、教員自身がやるか、研究員さんを雇って研究をやってもらう方が効率的です。それを敢えて学生にやってもらう意味はどこにあるのでしょうか？　それは「可能性」に尽きます。

岡：可能性、ですか。

宮：学生に考えさせ、実行させ、右往左往させることで、学生は成長します。これを我慢強く続ければ、自分で考え、行動する人材が育ちます。そういう若い人材と研究することこそが、自分だけでは成し得ない、思いもよらない研究成果を生み出すのです。なんてったって、学生の可能性を研究に加えるのですからね！

岡：なるほど、何だか私も自分の可能性を試したくなってきました！　皆さんも是非試してみてください！

●○●○●○●宮からの補足：質問会議の要点●○●○●○●

●指導か？　質問か？

「学生への指導」と「学生への質問」とは本質的に対立します。ティーチングとコーチングの対立です。この対立をどう解決するか？　それには、これは時期によって両者のバランスを変えることが有効だと思います。

例えば、研究室に所属したばかりの頃は「ティーチング10、コーチング0」のバランスとする。学生の成長にあわせて徐々にコーチングの割合を増やし、最終的に「ティーチング1：コーチング9」ぐらいにできれば理想かと思います。ま、そうは簡単にいかないものですけどね。

●誘導尋問はNG

一番まずいのは、誘導質問です。学生が「先生は結局、自分のやりたい方向に誘導しているだけなんだ」と感じては、教育の意味が全く無くなります。では誘導尋問を避けるにはどうすれば良いでしょうか？

それには、「質問を選択肢の形で出さない」などの細かいテクニックはありますが、やはり、「学生に任す！」という広い心構えが最も重要です。学生の考えが間違っていると思っても、多少のことは我慢しましょう。この一時の我慢がのちのち、学生の成長となり、２倍のメリットで返ってきます！

ただ、どうしても譲れないところはもちろん指示しましょう。学術的におかしい考えや、既に過去に試されたアイデアなどはきっちり指摘し、議論をした方がよいと思います。

ま、簡単に言うと、「ビジョンはしっかり議論し，あとは任す！」という感じでしょうか。私もまだまだ修行中ですので、一緒に頑張っていきましょう！

教員「おー．いいんじゃない．あと，○○というアプローチ方法も考えられるね．もしそれをやった場合，□□という全く新しい知見が得られるんじゃない！これはスゴイ修論になるんじゃないかな！」

院生「確かにそうですね．いいかもしれません．でも，今からそれをやるとなると，あと半年しかありませんしちょっと時間がありません．」

教員「時間？いっぱいあるじゃないか．」

院生「本研究室で初めての実験になるので，トライ＆エラーは幾度も繰り返さないといけないでしょうし，もし失敗していいデータがでなかったらちょっと無駄になりますし．．．」

教員「なんだと！学生がそんなこと考えるじゃないよー！」

宮：これもサイエンティストとしての特性が色濃く出ている非常にいい例と言えます．教員はとにかく「研究進展が第一優先！」なんですよ．もうマッドサイエンティストなんですよー．

岡：あー．だんだんわかってきました．寝食を忘れて研究に費やした時代がある先生にとって，時間がないという理由は愚問なんですね．

宮：そうですそうです．もしこれをやったら新規性の高い知見が得られる!その為に邁進するーー！時間がないだぁ？？時間は作るものだ！試さないよりは苦労してでもいい結果がでたほうが断然いい！トライだ！チャレンジャーなんだ！　という思考です．

岡：ちょっと誇張しているのでしょうけど，とにかく前向きなんですね．．笑　スキットにある「学生がそんなこと考えるな!」という台詞を解説していただけますか？

宮：一言でいうと「学生であるのに守りに入ってどうする！？」ということです．別に生活がかかっているわけでもない学生がチャレンジ精神を忘れてどうするんだ！ということです．

岡：それは共感できますね．でも，学生はなぜ弱気なのでしょう．

宮：とても良い質問ですね！これに応えるには教員と学生の深いギャップについて説明しないといけません．なんだかんだ言って実験は大変です．準備も大変， 実験そのものも大変，そしてデータを取ったあとも解析をしないといけない．．　そして，いいデータを取るためにはやっぱり失敗が必要なんです．１，２度失 敗して３度目にやっと結果がでるといのもざらなんですよ．その苦労を教員はすっかり忘れてしまっているのです．なぜなら現場から離れて長い時間がたってま すから，楽しかった成功体験のみが明確に脳に刻まれています．

岡：現場と司令部との意識のギャップですか．

宮：事件は現場で起こってます．解決のヒントも現場，新しい研究の芽も現場にあります．それを忘れては本質をついた研究は決してできません．でも，同時に 僕は教員の「攻めの姿勢」もひじょうーに納得できます．人生において失敗してもよいという体験は学生時代にしかできないからです．それを活かさずに真の成 長はありません．

岡：ちょうどその中間をとる方法はないのですか？

宮：そこで今回のマジカル・メソッドです！

できる限り

岡：できる限り，ですか．．．？

宮：はい．まずはスキットをご覧下さい．

教員「おー．いいんじゃない．あと，○○というアプローチ方法も考えられるね．もしそれをやった場合，□□という全く新しい知見が得られるんじゃない！これはスゴイ修論になるんじゃないかな！」

院生「確かにそうですね．いいかもしれません．でも，今からそれをやるとなると，あと半年しかありませんしちょっと時間がありませんね．でも，その結果がでると投稿論文にも出せる気がします．できる限りやってみます．」

教員「そうだな！いろいろやることも多いと思うけど，がんばって．いつでも相談に来なさい」

宮：はい．「できる限り」は「やります」とは違います．つまり，出来ない可能性も十分にあるという意味合いも含まれています．それでいて，すごい努力をするという印象も相手に与えることが出来るすばらしい言葉なんです．

岡：これはすごい！仮にできなくても約束をやぶったことにあたらないというわけですね．

宮：もちろん，学生もそういった以上は「できる限り」やれることはやるでしょう．さらに，そう言い切った場合，逐一先生に報告することをおすすめします． 小さなことでもいいのです．そうすると教員は，「お．ちゃんとやってるな！」と安心します．その学生を信頼するようになります．

岡：先生から信頼させると，その学生の発言力も増し意見が通りやすくなる．そして，自分の思いどうりの研究ができるってことにつながりますね！

宮：はい！これがWin-Win関係というわけです．なお，もう一つうえの”できるヤツ”なら，新しいアプローチ方法を踏まえた研究計画と研究ストーリー を作成し，1週間以内に先生と再度うち合わせをするでしょう．一週間以内というのはキーですから，お忘れ無く．早ければ早いほど信頼感は増します．

岡：みなさんぜひ使ってくださいね！

教授 「今度の○○学会、Mくん、発表してみない？」

院生（M） 「え、○○学会ですか？　ちょっと僕の研究と関係が遠い気がしますが．．．」

教授 「大丈夫、心配ないよ。発表ネタは、今やっている□□の研究でどうだろう」

院生 「いやいや！　それ、まだ途中で結果がでていませんよ」

教授 「発表は3ヶ月後だから、それまでには何らかの結果は出るだろうし、大丈夫だよ。ということで、ヨロシク！」

院生 「わ、わかりました（ああ．．．得意技の「見切り発車」が炸裂や．．．）」

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岡 ：　これはなかなか、きついシチュエーションですね。
こういう状況は研究室ではよくあるのですか？＼(;ﾟ∇ﾟ)/

宮 ：　ありますねぇー、多々あります（笑）

岡 ：　そうなんですか。でもちょっと問題ありなのでは？　
Mくんの研究とは関係の少ない学会だそうですし、
それにまだ発表に必要な実験は終わっていないみたいですが。

宮 ：　難しいところですが、あえて言うと、「正論ではナシだが、手法としてはアリ」です。

岡 ：　どういうことでしょう？

宮 ：　つまり、学会発表が研究推進のモチベーションになるということです。
学生に「学会で発表しなきゃいけないから、なんとか成果をだそう！」と
思ってもらうことが、教員の狙いといえます。

岡 ：　確かに一理ありますが、とはいえMくんはちょっとしんどそうですね。
こんなとき、どうしたらいいのでしょう？

宮 ：　このような状況をプラスに転換するには、学生と教員、どちらにも発想の
転換が必要になります。まず学生に必要なのは、ズバリ、コレです。

「あえて、乗る」

説明の前に、まずスキットをご覧あれ。

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教授 「今度の○○学会、Mくん、発表してみない？」

院生 「え、○○学会ですか？　ちょっと僕の研究と関係が遠い気がしますが．．．でもやってみますか！10分程度の発表ですし、学会発表の実績もあれば嬉しいですし」

教授 「そうかいそうかい！　（積極的でいいねぇ～）
発表ネタは、今やっている□□の研究でどうだろう」

院生 「おっと！　それはまだ結果が出ていない研究ですね、うーん．．．」

教授 「難しいかな？」

院生 「ええ．．．でも発表は3ヶ月後ですし、それまでにはなにかしら結果が出ると思いますし、いけるでしょう！　たとえ失敗しても、それが結果ですもんね」

教授 「分かっているじゃないかぁー！　よし、では任せた！」

院生 「はい、できる限り頑張ります。ただやはり不安もあります。研究経過は逐一報告しますので、ぜひ、相談に乗ってください」

教授 「もちろんだよ、いつでも来なさい！」

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岡 ：　なんと！　こうきましたか！

宮 ：　そうです、これがWin-Winの対話事例です。

岡 ：　でも、Mくんにとっては、「自分と関係外の学会で、しかも、発表のためのデータは
これから出さないといけない」という現実は変わっていませんね。

宮 ：　確かに、現実は厳しいかもしれません。でも、その現実は間違いなく学生を
育ててくれるものです。これはとても良いチャンスなのです。

岡 ：　どういう意味でしょうか？

宮 ：　考えてみてください。教授は「失敗してもいい」と言っているようなものです。だからこそ、
失敗を恐れなくていい。学生時代の苦労は買ってでもする。
それが10年後の人格につながるのです。

岡 ：　つまり、この状況はMくんにとっては、失敗しても怒られないような状況で、
自分を高めるためのチャレンジができると。リスクゼロでベネフィットは無限大
というわけですね！

宮 ：　そうです！このときのポイントは、教授に、しっかりと現状把握をしてもらって
いる点です。発表が「ダメもと」であることを強調した会話になっていますでしょう。
そして、ちゃっかりと教授にヘルプを確約させています。

岡 ：　確かに、Mくん、抜け目ないですね。

宮 ：　ただし、あまりにも自分にメリットがないと感じた場合、学生はしっかり教員に
伝えた方が良いです。例えば「大変ありがたいご提案なのですが、これはちょっと
困難かと思います。レベルの低い発表をすると、共著者である先生方にご迷惑が
かかってしまうと危惧しているのですが．．．」などと伝えるのはどうでしょう。
まずは相手を受け入れ、その後、相手目線で事実を伝える。　これです。

岡 ：　なるほど。最後に、先生にとっての発想の転換とは何でしょうか？

宮 ：　 「要求だけでなく、学生に対する思いもしっかり伝える」、 これです。
上のような状況ならば、「少し厳しいかもしれないが、これはチャレンジだ。
失敗してもリスクは少ないし、君にとってのメリットも当然ある。君ならできる！」と、
はっきり伝えるべきです。これで，学生は安心してチャレンジするようになりますよ！

岡 ：　わかりました、私も早速、使ってみたいと思います！

先生： 今日は半年に一度の企業との打ち合わせ。実験を担当しているNくんとMくんはいるかな？

N： あ。Mくんは欠席だそうです。

先生： なに？　どしたの？

N: なんでも、この打ち合わせのために徹夜を続けて、体調をちょっと崩したそうです。

先生： ちょっと崩した……まあ、たいしたことじゃなさそうだから大丈夫っぽいが……。でも、今回の打ち合わせはMくんのネタを中心に発表するんだよね？　どうするんだ！？

N： あ、僕がMくんのデータを説明することになっています。

先生： うーーーむーーー。

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岡：今回は、企業との打ち合わせですね。急に欠席したMくんにちょっと困っているようです。事前に連絡がなかったことに先生は憤慨しているのでしょうか？

宮：それもありますけど、今回の論点は違います。ずばり、体調管理の不十分さです。

岡：え？　だって、この打ち合わせの為にがんばった結果ですよ？　ある意味仕方ないのでは？

宮：あまーーーい！（スピードワゴン風に）。確かに、打ち合わせのためにN君は頑張りました。でも、その結果、無理をして体調を崩してしまった。一流のプロであるならば、体調管理もばっちりして、仕事もきっちりこなすはずです。

岡：まあ、確かにそうですが……院生とはいえ、まだ学生なんですし、少しは大目にみてもよいのでは？

宮：いやいや。この学生のうちからしっかりとプロ意識を持つことは彼にとってとても大事です。院生といえども、企業と共同研究するのは一社会人として取り組むこと。その意識がより学生を成長させるのです。

岡：なるほど。では、先生も学生にその意識をしっかり伝えておけばいいのですね！

宮：そうですそうです！　「この共同研究、君に任せる！」と、目を見てしっかり伝えれば、きっと学生もより主体的に取り組んでくれることでしょう。

岡：もちろん、丸投げではなく、影で先生がしっかりサポートしてあげることが大事ですね！

宮：そのとおり！　病気やけが、そのような突発的なことで約束が守れないのは仕方ない。人は理解し、同情をしてくれるでしょう。しかし、「良い評価」はしません。なぜなら、体調管理もプロの仕事。院生といえどもプロ意識が大事です。将来、研究や仕事で、彼らは必ず、人生を左右する大きな仕事に出くわすでしょう。そのときに、しっかりした仕事をする。万全の準備ですべきことを全うするのです！

岡：なるほど、体調管理のコツは？

宮：まず、無理しないことです。疲れがたまってるな、と感じたら無理せず休むこと。それで多少進展が遅れたとしても、体調を悪くしてすべてを台無しにするよりましです。メリハリをつける。体調を万全にしてまた仕事にのぞむのです。「休養は投資」と、院生に教えてあげてください。

岡：先生の皆さんも、体調にはくれぐれもお気をつけ下さいね！

岡本（以下、岡）：こんにちは、岡本です。よろしくお願いします。ちょっぴり緊張しています。

宮：いやー、僕も、研究室には野郎ばっかりなので、岡本さんのような素敵な女性と隣り合わせだと恐縮しちゃいます・・・。

岡：宮野さん、早く始めましょうよ。

宮：はっ、すっすいません！　では早速、今日のケースを見てみましょう。

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院生 「先生、この前のサンプルの顕微鏡観察結果が出たんですけど」

先生 「はいはい。どれどれ・・・　え？これ本当にデータだけじゃないか。確かに、この前、こういう実験をすることは聞いていたけど、これがその結果なの？　それでどんな条件下で何をパラメータとしたの？（怒」

院生 「えっと、それは・・・」

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岡：これは、学生さんが先生に実験結果を見せているところですか。

宮：そうですね。よくある風景です。

岡：先生は怒っているみたいですね。その理由もわかるような気もしますが、もう少し詳しく説明してもらえますか？

宮：わかりました。このスキットでは「3つのミス」が発生しています。

岡：3つのミスですか。

宮：そうです。まず1つ目のミスは「院生が、相手の立場に立てていない」こと。

岡：というと？

宮：誰だって突然話を切り出されると、「えっ、何の話題？」と戸惑うもの。ましてや、相手は自分が師事している先生。相手の状況を考慮し、データを見せる前に、「今回の実験内容とその意図」を簡単に記載したレジュメでも持参すべきだったでしょうね。

岡：なるほど。せめて、「先生、前回の打ち合わせでお話した○○○についての実験結果です」といった風に、口頭で補足するべきでしたね。

宮：そうですそうです。2つめのミスは「院生が、自分の考えを述べなかった」ことです。

岡：自分の考え、ですか。

宮：データだけを見せられても、教員は「で、何？」というしかありませんよね。つまり「自分はこのデータの解釈をこう考えるが、これについて先生はどう考えるか？」といった提案型でないと議論は成立しないのです。

岡：でも、先生だってその実験のことは知っているわけだから、データを見せられてもコメントぐらいはできるのでは？

宮：もちろん、そうですよ。でも、そうやってデータの解釈を教員が行い、次の指示も教員が行ってしまうと、学生は言われたことだけをやる人になってしまうでしょ。「学生に考えさせる」ことが教員の仕事であり、「考える」ことこそが学生が成長する唯一の道なのですから。

岡：なるほど！　では最後。3つ目のミスは？

宮：それは「教員が、学生にデータの見せ方を事前に伝えなかった」です。

岡：あ、最後は先生のミスなのですね！

宮：もちろんです！　というか、今回の一番の大きなミスは、この3つ目ですよ。つまり、教員が事前に学生に対して「実験結果を見せるときは、かならず、実験の意図、結果、そこから得られる結論（および今後の展開）の3点セットで持ってきなさい」と教育していればこんなことにはなっていませんから。

岡：なるほど。今回のスキットは、実は先生に対するメッセージだったのですね。

宮：その通りです。これを読んでいる教員のみなさん。学生が動かない、学生が自分で考えないと思っていませんか？　それはすべて教員がそのようにするように伝えてないからですよ。一度でいい。きっちり伝えてみて下さい。普段から思っている「こういう打ち合わせが理想だな〜」「こう提案してくれたらすごく嬉しいんだけどな〜」ということを。

岡：なかなか、出来そうで出来ないものなのですね。

宮：そうなんです。ただし、それが利己的な意見だと学生は応えてくれませんよ。教員の研究に対する熱い想いと真摯な態度、これこそが学生を惹きつけるのですから！

岡：先生のみなさん、ぜひやってみてくださいね！　ではまた次回、お会いしましょう。

教員「はいはい．（10分後）　えっとまずココを直した方がいいな．あとね・・・・　」
～先生はエンジンが掛かり，この調子で１０カ所以上の指摘を行った～
教員「以上！じゃあ，これをふまえて再度リハをやろう．」

院生「わかりました．ありがとうございました．」

（一週間後，二度目のリハを行った直後）

院生「・・・以上です．」

教員「ちょっと待ってよ!　○○のスライドは一回目と同じ内容だったよ？その他も，僕が指摘したところ，全然，変わってないじゃないか！！怒」

院生「あーあ．○○については，ちょっとくどすぎるかなとおもってこのままにしました．その他，△△については，発表時間が長くなりすぎるため，掲載しませんでしたが・・・（先生，なんで怒ってるんだろう？）」

教員「（がっくり・・・　じゃあ，一回目のリハで一生懸命指摘したけど，全く意味がなかったってことか・・・）」

宮：そうですね．どこの研究室でもリハーサルはやると思います．学会発表前だけなく，卒論，修論公聴会の前とかにもやりますね．

岡：今回，先生はとてもがっくりしているようです．その理由がわからないこともないですが・・・

宮：そうでしょ？　このシーンは，どこの研究室でもよくあることだと思います．本当にがっくりくるんですよ．．

岡：それは先生が指摘したことすべて直していないからですか？でも，先生のいうことがすべて正しいとも思えませんが・・・・

宮：おっしゃる通り！でも，教員には「学生は見習いであり教員は教える立場である．したがって，学生はまず黙って言うとおりに修正すればよろしい」という価値観が少なからずあります．今回は，その教員の価値観に学生が無意識的に反論してしまったわけです。

岡：なるほど。でも学生さんも学生さんなりに考えて修正したはずですよね？

宮：そうです。なので、学生にとっては「なんで僕が怒られているの？」という気持ちになっています。

岡：それではどうしたらいいのですか？

宮：そこでこのスキットです

理由を示す

岡：ではスキットをご覧下さい．

院 生「では二回目のリハーサルを始めます。発表前に、まず前回との改善点を説明させていただきます。今回の発表は、前回の指摘を考慮し発表構想を練り直しま した。その結果、指摘いただいた○○のスライドは、前回と同じものにしました。また、・・・という点については・・・（という感じで、すべての指摘を踏ま えた理由、もしくは、踏まえなかった理由を解説する）」

教員「なるほど、よくわかった。よし、じゃあ、リハはじめよっか！！」

宮：はい。教員は決して子供みたいに「自分の意見が反映されていない！」という点に対して怒っているわけではないのです。フィードバックに対してしっかりとそれを受け止め、自分のものにする姿勢が学生には必要なのです。そこを伝えたかったのです。

岡：なるほどー

宮：学生も、一生懸命自分のために時間を割いてくれた人に感謝の気持ちをもち、「人」として誠意を持ってそれに応えることが大事です。教員（上司）だから指摘してくれるのは当たり前だという気持ちをもっていると、きっと社会にでると苦労すると思います。

岡：確かにそうですよね。でも，そもそも，学生さんに「指摘事項はすべてMEMOし、次回にそれらにたいしてどう対処したかを説明するように」としっかりしっかり指示しておけばいいのでは？

宮：ギク．その通りです．これを見ている教員の方、ぜひ次回からそうしましょう！

岡：みなさんぜひ使ってくださいね！